le blog de Claude-Émile Tourné

Suite à la controverse de l’Université d’Été du GFEN à laquelle je fus convié à participer, je viens, après réflexion, apporter ma pierre à l’édifice.

Qu’est-ce que la pensée ?

On peut difficilement échapper à la tentative de définition si on veut répondre à la question posée et participer à la controverse.

Je dirai que la pensée c’est l’espace de mise en forme de la conscience.

La conscience étant le reflet psychique de la réalité, la pensée en est la forme utilisable.

Or la réalité se présente dans l’espèce humaine à partir de deux modes d’organisation :

la réalité matérielle, naturelle, biosphérique, commune à tous les être vivants

la réalité sociale spécifique des homme

Et c’est cette réalité sociale, basée sur l’activité spécifique de transformation des éléments de la réalité matérielle qu’est le travail, qui exige en même temps la communication entre les individus, la communication de l’individu avec lui-même dans les processus de réflexion, d’imagination et de créativité.

Or ce qui apparaît rapidement c’est l’importance de la relation affective des individus avec le monde qui les entoure.

Le système biologique  psychosomatique n’a d’autre fin que sa propre survie : dans ce but, il est organisé pour assurer l’approvisionnement énergétique du système et pour se préserver des actions agressives. Il s’ensuit la délimitation d’un territoire à l’intérieur duquel l’approvisionnement est possible et la sécurité plus ou moins bien assurée.

Le reflet psychique de ce territoire va donc devenir un lieu où peut se développer la conscience de l’existence de ce territoire comme lieu de maintien de l’homéostasie. En même temps se développe la conscience que toute menace contre ce territoire est menace pour la survie.

Il s’ensuit une perception (consciente) du monde et des choses caractérisée par le sens qu’ils revêtent pour la survie, indépendamment de leur signification, c’est-à-dire de ce qu’elles sont en dehors de la conscience que l’on en a, en dehors du rapport entretenu entre ces choses et le sujet.

Un équivalent général de signification

De même que la société, à cause de l’évolution du travail, des sciences et des techniques qui conditionnent le développement des forces sociales productives, à cause de la division du travail qui s’ensuit et de la nécessité des échanges entre les producteurs, a abouti à créer un équivalent général de valeur sous la forme de la monnaie, de même s’est fait rapidement jour la nécessité pour les membres d’un groupe humain déterminé de disposer d’un équivalent général de signification pour échanger des informations sur la réalité environnante.

Le problème avec le langage, et la langue qui pour un groupe donné lui donne forme matérielle, le plus souvent sous forme de langage sonore articulé, mais aussi sous forme de signaux visuels gestuels ou graphiques, c’est que la signification que transportent ses éléments constitutifs, les mots, se double NÉCESSAIREMENT pour chacun des membres du groupe par un sens qui lui est propre.

Et c’est de cette dualité de valeur du langage que naissent, et les difficultés objectives de communication entre les individus et les groupes, et les déviances créatives exigées par ces difficultés lors de la communication avec soi-même dans les processus de pensée.

Pour revenir à la pensée, si on accepte de la définir comme l’espace de mise en forme de la conscience, il est clair que sans outil de mise en forme, sans matériau de base à mettre œuvre, à organiser, à ré-organiser, à triturer, à reconstruire, la pensée n’existe pas.

Il s’ensuit que la richesse de ce matériau est une des conditions de l’effectivité de l’activité de pensée. Plus est riche le langage dont on dispose (sous forme de vocabulaire en quantité et en qualité, mais aussi sous forme de relations pré-établies d’ensembles complexes comme savoirs, expériences personnelles ou sociales transmises par l’instruction, etc..) plus efficaces seront les réorganisations personnelles des mêmes concepts et savoirs transmis, à la lumière des expériences conduisant à la connaissance.

Incidente : cela conduit à la relativisation du « tous capables «  du GFEN. Il me semble qu’il faudrait dire « tous potentiellement capables », c’est-à-dire ne devant faire l’objet d’aucune discrimination a priori portant sur la capacité d’acquisition.

En même temps le « tous capables » sous-entend de la part de ceux qui n’accèdent pas à cette « capacité » quand les conditions en sont (espérées) réunies, une absence de « volonté suffisante ». Je préfèrerais pour  ma part l’expression « tous honorables » qui ferait ainsi référence à la nécessité de s’adresser à tous avec la même volonté mais la même humilité pédagogique, en sachant que la « capacité » sera peut-être le résultat premier de la pédagogie et non sa condition.

L’expérience d’une journée à l’UE du GFEN m’a conduit à craindre des effets pervers de la formule :

° le matin : atelier « écrire en philosophie » ; un jeune enseignant s’est avéré incapable d’écrire ; quand il a mis en cause la méthodologie qui ne prenait pas en compte ce type d’ « incapacité »  il s’est fait littéralement agresser par des participants (« mestres educats » ?..) sur le mode « il fallait écouter ce qui a été dit », « on avait bien précisé que… », et finalement cela voulait dire qu’il aurait mieux fait d’aller ailleurs ! Les animatrices étaient effondrées.

° l’après-midi : apologie de la mise en forme de la pensée philosophique à l’oral. L’évidence me parut que personne ne pouvait dire en fin de course si quelqu’un avait réellement élaboré quelque chose pour lui, et/ou si ceux qui n’avaient rien ou bien n’avaient rien à dire, ou bien n’avaient rien appris…

la méthodologie choisie avait au moins l’avantage de faire faire l’économie à l’animateur du risque de consternation des animatrices du matin ; mais il était trop sûr de lui pour mettre en cause sa méthode.

Données expérimentales

La volonté de dissocier langage et pensée a conduit à des expériences dramatiques. La pire fut celle réalisée par Frédéric II de Prusse à la recherche d’une langue originelle née de la seule pensée conçue comme un attribut divin indépendant du contexte social et culturel. Les enfants furent isolés en dehors de tout contexte humain et de tout contact avec la parole. Comme ils dépérissaient et ne se développaient pas, l’expérience fut interrompue à 4 ans. Ils n’apprirent jamais à parler ni à penser et moururent jeunes.

L’enfant loup des Cévennes connut un sort comparable du point de vue linguistique. Lui survécut mais avec des comportements de loup, car ses structures nerveuses centrales en formation, privées des afférences spécifiques nécessaires à la mise en forme des organes du cortex cérébral spécialisés dans le langage, n’ont jamais pu lui permettre de parler. Mais surtout il n’a jamais pu penser.

La mise en forme, l’information des structures nerveuses dans leur période dite sensible, passe par les voies du langage, par la langue comme véhicule et les mots comme signaux signifiants.
Elle agit en co-action avec l’ensemble des afférences sensorielles du lieu et du moment, afférences teintées « affectivement » par l’état de réalisation des approvisionnements, l’absence ou la présence de signes de mise en danger potentielle du territoire et de la structure elle-même (territoire psychosomatique de l’individu).

L’espace du psy

Cette compréhension nécessite la notion d’espace du psy. A côté de la conscience (reflet de la réalité) et de la pensée (mise en forme de la conscience), l’espace du psy peut se définir comme le lieu géométrique de la communication de l’individu avec lui-même et avec les autres.

Au cours de la vie, il passe d’un espace strictement limité au corps propre (bébé in utero et nouveau-né) à un espace qui s’élargit avec l’apparition  de relations avec des objets de l’environnement vécus comme distincts, différents, AUTRES, mais conservant avec le sujet un lien. Le langage vient poser des significations sur ces objets, et  le lien personnel, avec ses différentes composantes affectives, leur donne un sens.

Dans la période de structuration des zones du langage, ils s’inscrivent en structure et non seulement restent invariables tout au long de la vie mais encore s’institueront comme références matricielles inconscientes pour toute pensée ultérieure. A ce stade il n’y a pas encore de mémoire aisément mobilisable (avant 2ans ½ environ).

L’apparition de la mémoire étend de façon non limitative les possibilités d’acquisitions

des significations : c’est le savoir transmis

des sens : ce sont les connaissances acquises à partir du savoir (plus ou moins) et de l’expérimentation (toujours).

Les acquis en structure les conditionnent totalement et définitivement.

S’ils sont socialement valorisables, ils seront des points d’appui démultiplicateurs.

S’ils sont socialement dévalorisés (en cas le plus souvent de maltraitances familiale et/ou sociale), ils nécessiteront des apprentissages sociaux imposés (« rééducation », « redressement » en maisons spécialisées) pour permettre un retour à des comportements « acceptables ». Ce seront autant de handicaps pour les acquisitions ultérieures.

En fin de vie, la restriction progressive de l’espace du psy aboutit à des comportements d’indifférence psycho-affective à tout ce qui n’est pas la survie immédiate, jusqu’à la mort psychique qui précède de peu l’autre. Le langage devient répétitif, perd de sa richesse, traduisant un fonctionnement réduit des processus de pensée.

Pour revenir à la controverse, je dirai que refuser le langage et la langue comme matériau de base de la pensée, c’est comme refuser  la terre glaise ou  la pierre comme matériau de base de la sculpture.

De même que pour les sculptures, le rapport au matériau peut aller de l’indifférence totale à la perception aiguë des potentialités qu’il recèle. L’apprentissage technique de base permettra des ébauches, des réalisations simples de figures ou d’objets. Un stade au-dessus permettra à l’artisan de fabriquer des poteries avec une valeur d’usage. Et à l’extrémité, associé au génie,

il aboutira à la Pieta de Miquel Ange ou au Penseur de Rodin.

De même, l’idéation lente de « l’idiot de village » ou du trisomique se traduira par un langage pauvre et répétitif, tandis que le discours brillant de tel scientifique, de tel philosophe ou ténor du barreau traduira dans son domaine une élaboration théorique développée et une pensée conséquente ; le discours apparaît comme la traduction langagière de cette pensée ; il en est, en réalité, et de façon concomitante, l’outil de base approprié.

D’où viendrait que « ce qui se conçoit bien s’énonce clairement et les mots pour le dire viennent aisément » sinon du fait que les mots étaient là AVANT que ne se mette en place, non pas bien sûr a réalité objective qui en constitue la base matérielle, mais la « conception » de ce qui est exprimé.

Le plaisir et les apprentissages

Un mot tout de même pour parler de ce qui m’était demandé, à savoir, parler du plaisir comme moteur in fine des apprentissages.

J’avais moi-même ajouté le in fine car on sait bien que le nœud des apprentissages, essentiellement ceux qui touchent à la motricité, ce n’est pas la plaisir de la réussite mais  la punition de l’échec. Ces apprentissages visent à mettre en place des ensembles réflexes sous forme de comportements coordonnés complexes automatisés dont la mise en route, dans un contexte professionnel par exemple, permet de libérer la créativité.

L’élément essentiel de l’apprentissage de la marche est la chute qui stigmatise le geste imparfait, celui qu’il faut éviter. La réussite viendra, mais seulement après coup, récompenser le geste correctement accompli. Il sera alors sélectionné. Et le processus d’apprentissage ayant conduit à cette réussite (le schème opératoire) sera sélectionné comme pertinent et permettra d’autres apprentissages plus rapidement réussis.

L’échec stimule le faisceau de la punition  avec sa charge de stress et de noradrénaline, la réussite stimule le faisceau de la récompense avec la libération d’endorphines dans le système nerveux.

Mais l’échec est un châtiment ; le dressage animal à base de châtiments systématiques a une réelle efficacité dans la mis en place de réflexes conditionnés, d’apprentissages éventuellement complexes. Et l’absence de châtiment lorsque la réussite est au rendez-vous sera vécu comme une récompense. La récompense, et le plaisir qui va avec, viendront par la suite de surcroît.

Le réflexe d’investigation (pulsion épistémophilique des psychanalystes) conduit à la recherche d’en savoir toujours plus et aux nécessaires moyens à se donner pour y arriver. C’est cette pulsion qui permet de passer outre les échecs, et, lorsqu’elle est satisfaite, d’en retirer du plaisir.

L’expérimentation du plaisir de l’apprentissage réussi viendra alors, mais alors seulement, prendre place comme facteur supplémentaire de recherche et d’investigation. Il deviendra alors un élément déterminant de la « pulsion épistémophilique ».

Propos de controverse :

Je ne veux rien objecter à l’intervention des linguistes dont le discours ne me paraît pas antagonique du mien, même s’il parlait d’autre chose.

La digression sur l’oralité reste une digression.

Quant au saucissonnage de la pensée sans autre référence qu’anecdotique après une évacuation désinvolte de la pensée de Wallon, elle ne me paraît pas apporter grand chose au débat. Elle est probablement la rançon payée par d’anciens matérialistes honteux à la pollution post-moderniste.